"Es inaceptable que un colegio diga que no hablará del informe de la Comisión"

"Es inaceptable que un colegio diga que no hablará del informe de la Comisión"
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Ahora que ya existe la versión del conflicto armado de la Comisión de la Verdad: una historia que cuenta de asesinatos, muerte, despojo e injusticia, el gobierno de Gustavo Petro, con la figura de Alejandro Gaviria encabezando la cartera de educación, se ha puesto en la tarea de contarle esa historia a los niños más pequeños. 

¿Pero cómo enseñar esta historia de violencias? ¿En qué lenguaje y para qué propósito? Para profundizar sobre los desafíos que implicará llevar los hallazgos del informe de la Comisión de la Verdad al lenguaje de los niños y jóvenes, la Silla Académica entrevistó a Sara Alvarado, directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales e integrante de la Comisión de Sabios creada en 2019.

Alvarado es la autora de artículos como Subjetividades políticas de la primera infancia en contextos de conflicto armado: narrativas colectivas de agencia (2018) y Niños en contexto de conflicto armado: narrativas generativas de paz (2014). 

¿Cuál debería ser el propósito de enseñarle el informe de la Comisión de la Verdad a las niñas y los niños?

El informe de la Comisión de la Verdad es, ante todo, un aporte histórico, pedagógico y político a la construcción de paz en Colombia. La construcción de paz, que no comienza ni se acaba con ese informe, quiere decir simplemente que se vuelvan comunes las prácticas que se apartan de la violencia como una forma legítima de resolver conflictos.

La paz es una manera de tramitar los conflictos, no el fin de ellos. Entonces, enseñar el Informe no debería verse solamente como la tarea de contar una historia sobre lo que pasó en el pasado con el conflicto, sino con la visión de posibilidades de configurar un futuro distinto. Como dicen los indígenas Nasa, el futuro no está adelante, sino atrás. Sólo en las raíces puedo comprender por qué estoy donde estoy.

Esa construcción de paz necesita de transformaciones estructurales, como las reformas grandes del país en materia agraria, pero la otra cara son las transformaciones subjetivas. Ahí tiene mucho sentido el intento de cambiar las actitudes de las niñas y los niños respecto a la violencia.

Se trata de desestructurar una creencia que hemos tenido por generaciones: que la violencia es natural. Si no conocemos tempranamente, en la infancia, lo que realmente genera la violencia, no vamos a lograr lo que finalmente busca un acuerdo de paz, y es que existan nuevos acuerdos sociales que no estén fundamentados en ella.

Por eso creo que enseñar los informes de la Comisión de la Verdad, a través de unos lenguajes adecuados, es algo fundamental para formar la conciencia histórica en los niños. La conciencia de que hay un pasado, unas raíces, y, por tanto, un futuro que está en nuestras manos porque lo podemos configurar, lo podemos crear. 

Pero esos niños y jóvenes son muy diversos en edades y experiencias de vida. ¿Cómo deberían pesar esas diferencias a la hora de enseñar el informe?

Como en todo proceso pedagógico, hay que reconocer que hay distintos procesos de aprendizaje, y distintas capacidades, y por tanto se requieren distintos lenguajes. Una consideración muy importante sobre esas diferencias es la relación de los sujetos con el conflicto. Una cosa es vivir el conflicto, otra es ser víctima y otra que me cuenten del conflicto.

Esto no se puede enseñar de una manera universal. Toca enseñarlo desde una perspectiva situada, escuchando lo que tienen que contar los niños, las niñas y sus círculos de afecto sobre lo que vivieron y conocen del conflicto. Por eso no se puede pensar que es suficiente con una cartilla con unos temas universales que tienen que seguir todos los colegios.

¿Por qué, como plantea en uno de sus artículos, deberían privilegiar una apuesta lúdica?

Lo que es claro es que este ejercicio no puede hacerse a punta de clases magistrales, ni esperar que los niños y niñas lean los informes, y luego se les tome la lección sobre lo que aprendieron, porque ellos no van a apropiárselo así.

Los informes tienen que ser tratados como memorias sensibles que narran experiencias vividas por víctimas y victimarios. Esto debe ser enseñado como un entramado de voces que no buscan establecer una verdad. No pueden ser dogmáticos, tienen que estar orientados a ampliar nuestra capacidad colectiva de entender lo que nos ha pasado.

Para lograr eso es central hacer uso de las artes, de experiencias de sensibilización en el teatro, la danza y el dibujo. El Informe no se puede enseñar sin lúdica y juego.

Un ejemplo en el que trabajé, sobre el problema de la discriminación étnica y de género, usó el siguiente juego. En vez de enseñar la historia del problema o señalar culpables, los jóvenes pusieron en una bolsita figuras de siluetas de mujeres y hombres, junto con recortes de objetos como un computador, un carro, un tablero, un estetoscopio, etc.

Se les proponía hacer con esas figuras un mural colectivo y luego pegar a cada silueta objetos que ellos pensaran asociados. El mural arrojaba discriminaciones: a los hombres le ponían el celular y el computador, mientras que a la mujer le asignaban el tablero, el marcador: sólo podía ser maestra o enfermera. A la mujer afro le ponían una olla. Una vez se hacía esa construcción venía un momento de reflexionar. Una crítica a la discriminación desde sus propios prejuicios, pero sin señalar culpables. 

¿Qué piensa de los sectores que se oponen a este plan de enseñar el informe en colegios por considerarlo como una forma de adoctrinamiento?

La oposición a que se enseñe una versión del conflicto también ha ocurrido en muchos países con experiencias semejantes, así que en un sentido es comprensible. La actitud común a estas reacciones es el miedo.

El miedo a perder legitimidad ante los jóvenes. Hay miedo porque el informe habla de cosas muy sensibles, aspectos que históricamente hemos negado como el racismo, el clasismo y el machismo, que atraviesan todo el conflicto. Hay miedo porque nombrar todo esto supone hacernos responsables de forma colectiva de lo que nos pasó.

Pero este es uno de los primeros y más importantes pasos que tenemos que dar: reconocer que fuimos juntos, de maneras diversas, quienes permitimos ese fenómeno. Y ahí es clave que los colegios privados hagan parte del proceso, si no entran dentro del plan pedagógico, el proceso queda cojo.

Ahí habrá una tarea para el ministerio de Educación, y será que no impongan un mandato que obligue a esos colegios, pues eso generaría más resistencia, sino abrir espacios con ellos para que den ideas sobre cómo quieren apropiarse del informe y qué quieren hacer con él. La única actitud inaceptable de un colegio es que diga que de eso no se puede hablar. 

Una oposición menos política a enseñar el informe tiene que ver con proteger a sus hijos frente a contenidos violentos del conflicto. Así como en televisión se ponen restricciones a lo que un niño debería ver, ¿no debería en este caso aplicar el mismo principio?

En algunos casos, las memorias de las familias acerca del destierro y de las vivencias en el conflicto armado se ocultan de los niños y niñas con el interés de protegerlos y de que no repitan la historia de dolor y sufrimiento. Pero al hacer eso se ocultan también los aprendizajes de las familias que tuvieron con esos hechos violentos.

Yo creo que los niños siempre están en una posibilidad de comprender cosas muy complejas, y eso incluye muchas cosas que consideramos tabúes para la infancia. En nombre de la protección les damos a los niños una versión a medias de la realidad. Los niños están en condiciones de saber de todos los temas, el desafío está en la forma cómo les enseñamos las cosas.

Lo que ocurre a veces es que queriendo proteger a sus hijos, muchos padres prefieren que se queden con un relato de cigüeña que es falso.

Si hay algo que deba ser considerado como protección de los niños en estos ejercicios de pedagogía es no revictimizarlos, es decir, no hacer que con la memoria sientan el mismo dolor que sintieron cuando fueron víctimas de un hecho de violencia. 

En uno de sus artículos, usted menciona que uno de los problemas para enseñar legados de violencia en niños es una concepción adultocéntrica de la pedagogía en general. ¿A qué hace referencia con esto?

En esa visión adultocéntrica se valora la condición adulta como lo deseable, como el punto que tenemos que alcanzar todos. Parte de la idea de que el ser humano va progresivamente evolucionando en sus habilidades cognitivas, emotivas, y que sólo en la edad adulta alcanza su capacidad plena para comprender el mundo.

En esa visión, los niños y niñas son sujetos dependientes, inmaduros, incompletos. Se los suele poner en una situación de desventaja. Eso se ve incluso cuando uno trabaja en los colegios con textos de ciudadanía y a los niños se les llama pre-ciudadanos y se les quita agencia frente al conflicto. 

En sus artículos, usted menciona experiencias de otros países en pedagogía del conflicto. ¿Qué experiencias iluminan lo que se quiere hacer en Colombia?

Podemos aprender mucho de la experiencia de Sudáfrica. Allá los colegios, los centros comunitarios jugaron un papel central en el reconocimiento sobre la conexión que tuvo el conflicto civil con unos valores racistas y un legado colonial que habían heredado e incorporado en sus prácticas cotidianas. En el Foro Social Mundial conocí a un discípulo sudafricano del pedagogo crítico Paulo Freire, que me contó sobre cómo con el deporte (jugando fútbol o Rugby) hacían ejercicios sobre prejuicios racistas asociados a los cuerpos y las capacidades, y pensaban alternativas a eso.

Más cerca, en América Latina, el caso de la dictadura militar en Argentina provocó una reflexión sobre los impactos que dejaron las violencias durante ese periodo, y ahí hubo un interesante ejercicio de generar pedagogías de la memoria. Se crearon museos, películas, obras de teatro, cátedras en las escuelas. Es algo que no se resuelve solo en la escuela, pero la escuela es un lugar clave en toda esta historia.

Otra tercera experiencia es lo que pasó en Nicaragua después de que Sandino y los ejércitos de liberación se tomaron el país, y su proyecto de alfabetización de 1980 redujo el nivel de analfabetismo de un 50% a un 12%. En 2006, se creó allá el museo rodante de alfabetización. Los creadores del museo armaron un tren con 3 containers grandes.

En el primer container recogían videos que contaban qué pasó con la revolución sandinista. En el segundo muestran interactivamente su plan de alfabetización, y luego recogían testimonios de las personas alfabetizadas y de cómo ese plan cambió la vida práctica de muchas personas. Lo que me gusta de esto es que llevan las memorias de eso que pasó a los pueblos y regiones remotas del país de una manera lúdica.

Algo así deberíamos pensar acá. La tarea de enseñar el conflicto a los niños tiene que pensarse como algo que también pasa fuera de los muros de los colegios, y que les llega a los niños y a las niñas a sus casas.  

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