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Hace un par de meses se publicó el nuevo trabajo de Dennis Shirley y Andy Hargreaves: "Five Paths of Student Engagement: Blazing the Trail to Learning and Success". Ambos autores son reconocidos investigadores del Boston College, en Estados Unidos. El primero hizo su doctorado en educación en la Universidad de Harvard, y el segundo en sociología la Universidad de Leeds.
Diez recomendaciones frente al uso de pruebas estandarizadas en educación
Una de las premisas centrales de su libro es que una porción importante de los estudiantes alrededor del mundo (sugieren que al menos una cuarta parte) simplemente no se conectan con lo que les ofrece la escuela. Dicha cifra me recordó un dato compartido recientemente por Moisés Wasserman frente al panorama educativo en Colombia; “de acuerdo a la Encuesta de Calidad de Vida del 2018, el 36.4 por ciento de los jóvenes entre 15 y 16 años manifestaron no asistir al colegio porque no les gusta el estudio. En las zonas rurales dispersas esa cifra llega al 43 por ciento”.
En otra oportunidad me gustaría reseñar el libro en mención con mayor amplitud y profundidad. De momento, quisiera compartir en este espacio diez recomendaciones que presentan Shirley y Hargreaves (en el capítulo cinco) frente al uso de una herramienta de seguimiento a la calidad educativa muy popular en varios países; las denominadas pruebas estandarizadas. En nuestro contexto colombiano podemos asociarlas a las conocidas Pruebas Saber.
Anticipo que estas ideas, que traduzco y cito a continuación, surgen en medio de una reflexión crítica sobre la forma en que se utilizan estos exámenes, y cómo esto ha posiblemente contribuido al panorama de alto desarraigo educativo a nivel global. Desde esta mirada, la fijación institucional por estas pruebas ayudaría a explicar qué está detrás de lo que el Banco Mundial ha denominado como una crisis global de aprendizaje. Invito a expertos y a especialistas a examinar estas recomendaciones críticamente y debatirlas:
1. Aplicar el principio de “limitación de propósito” de la Unión Europea de que los datos recopilados para un fin no deben usarse para otro. La evaluación a gran escala puede contribuir a propósitos valiosos de seguimiento y rendición de cuentas. Pero no deberían utilizarse para impulsar (o focalizar) micro intervenciones como si se tratara de una evaluación formativa o diagnóstica con alumnos, profesores y escuelas individuales.
2. Evitar el uso de datos de evaluación a gran escala para la clasificación explícita o implícita de escuelas o sistemas por medio de la inhibición o prohibición de la publicación de puntajes escolares.
3. Crear una cultura profesional de evaluación a gran escala en la que líderes de las escuelas y del sistema asuman la responsabilidad colectiva de poner fin a prácticas de evaluación poco éticas, como reducir el plan de estudios (en función de contenidos específicos), enseñar para la prueba, usar los puntajes de las pruebas para atraer a estudiantes de colegios competitivos, y concentrar indebidamente la atención en los “niños burbuja”, quienes obtienen un puntaje justo por debajo del punto de competencia medido, para elevar artificialmente los puntajes de sus escuelas. Esta cultura puede consagrarse en un protocolo o acuerdo de evaluación de liderazgo ético y en marcos de estándares profesionales para líderes educativos.
4. Separar las pruebas de las metas impuestas, en plazos determinados, para la mejora numérica de los colegios y del sistema educativo.
5. Abandonar los ciclos rotativos de mejora intensiva (de estudiantes o escuelas) a corto plazo basada en datos provenientes de instrumentos de evaluación a gran escala o sustitutos para ellos.
6. Utilizar evaluaciones a gran escala para informar los juicios profesionales colectivos de los docentes como base para la mejora a nivel escolar, sin dejar de monitorear el desempeño general a nivel del sistema, como se hace en Escocia.
7. No hacer daño. Suspender todas las pruebas estandarizadas a gran escala antes del sexto grado para evitar efectos negativos sustanciales en el aprendizaje, la participación y el bienestar de los niños pequeños.
8. Establecer un organismo de control independiente para realizar revisiones trienales de las consecuencias positivas y negativas de las pruebas gubernamentales a gran escala sobre los prejuicios culturales, la innovación, la participación y el bienestar de los estudiantes y la distracción de los propósitos fundamentales de la escuela. Hacer públicos los resultados de las revisiones y publicar planes de acción para responder a los problemas que identifiquen las revisiones.
9. En lo posible, utilizar muestras para medir y monitorear el desempeño del sistema, como en Finlandia, o la Evaluación Nacional del Progreso Educativo de Estados Unidos, en lugar de evaluaciones de cohortes completas que son más propensas a generar incentivos perversos.
10. Explorar el poder de la tecnología para transformar la evaluación de los estudiantes, no simplemente moviendo las pruebas a formatos en línea, sino desarrollando, expandiendo y compartiendo evaluaciones y autoevaluaciones continuas. Los procesos de evaluación transformacional de este tipo aumentarán el conocimiento de todos los padres sobre el aprendizaje y la comprensión de sus hijos, y sobre las respuestas de los maestros a ese aprendizaje. Esto puede evitar la dependencia actual de las pruebas como último recurso para monitorear aprendizajes en ausencia de otra información.
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