Retos y perspectivas para la formación de maestros

Html
21-estrategias-para-el-mejoramiento-de-los-docentes-en-colombia.jpg

21-estrategias-para-el-mejoramiento-de-los-docentes-en-colombia.jpg

Podríamos señalar múltiples perspectivas pero, por razones hermenéuticas y de espacio, tan solo abordamos una arista del problema.La discusión hace tiempo está abierta. La posibilidad que ofrece ahora "La Silla Vacía" impulsa su profundización para el entorno colombiano. Nuestro propósito, en esta celebración del día del maestro, ha sido inscribirnos inicialmente en ella.

Lecturas y reflexiones

Desde diversas orillas, los retos para la formación inicial de maestros se han planteado sobre lugares comunes que buscan constituir consensos: se requiere un maestro capaz de actuar en diferentes espacios, territorialidades y culturas (un anfibio cultural); un maestro que siembre conocimiento y autocomprensión, entendimiento y fertilidad comunicativa por donde quiera que desarrolle su acción, que cuando no esté enseñando esté aprendiendo (el maestro invisible); un maestro que logre forjar acuerdos mediante la acción comunicativa, el saber y el discurso argumentativo (un intelectual de la educación).

Bajo tales perspectivas, se propone la reconstrucción de la competencia profesional del maestro, esto es, configurar un dispositivo que prepare al docente para el conocimiento y la acción a partir de la articulación entre docencia e investigación, que capture la interdisciplinariedad y responda a las demandas y tareas formuladas en los diferentes escenarios de la vida nacional, que interprete y sepa involucrar en los procesos de enseñanza-aprendizaje un vasto conocimiento disciplinar y pedagógico.

Se propone, igualmente, que los maestros conozcan los orígenes de sus formas de hacer (formación en las causas), y que en su trabajo se articule la actividad manual y la intelectual (maestros "artesanos intelectuales"); que se cuente con maestros de maestros como punto de partida para una verdadera transformación, pues se considera que ésta es la condición que permitirá romper el ciclo de alienación que caracteriza a las Facultades de Educación y a las Normales.

En otro sentido se plantea que lo específico en la formación del maestro es el saber  pedagógico. Para ello se propone un dispositivo formativo comprensivo que articule el análisis histórico con el epistemológico, el pasado con el presente, y que se establezca un diálogo entre ciencia y pedagogía. En este dispositivo se desarrollaría el campo aplicado (experimentos, experiencias e innovaciones educativas y pedagógicas) que posibilite al maestro generar un saber sobre sí mismo, conectado con su historia y con la tradición crítica de la pedagogía, con identidad como profesional de la enseñanza.

 

Preguntas y respuestas

No obstante, y sin entrar a problematizar las implicaciones de cada una de estas perspectivas, surge un interrogante ¿Si todos estamos más o menos de acuerdo en muchos de estos aspectos, por qué no logramos concretar y convertir en realidad estas idealizaciones del sujeto maestro?

Las distintas respuestas están ligadas al tipo de perspectiva desde la cual se asume lo educativo y, por supuesto, guardan relación con la(s) propuesta(s) que se quiere(n) enunciar como salida para generar adherencias y corroborar sus bondades.

Para algunos, la dificultad podría encontrarse, tal como aparece en determinadas visiones de lo pedagógico, en que el maestro no tiene un saber propio y por tanto no tiene un lugar desde el cual hablar. Para otros, los cambios socio-culturales desbordaron la acción rutinizada y sin sentido que se suele privilegiar en la escuela y, por tanto, sería necesario acoger la idea de acabar con ella.

Desde otros supuestos, se responsabiliza a la tradición instrumental que ha caracterizado a la pedagogía; al énfasis en el método por encima de las disciplinas, a la preocupación por la didáctica y no por el saber. La pedagogía, se concluye, debe trascender el énfasis en la planificación de la enseñanza, sobre los planes de estudio y el currículo, en los criterios que definen los indicadores de logro.

En otros casos, la problemática se resuelve si logramos generar elaboraciones de la actividad cotidiana del maestro que se correspondan con los criterios de rigor científico que se precisan para configurar una disciplina. En esta dirección, si se logra que el maestro conceptualice y transforme sus pre-teorías en conocimiento académico, se podrá acceder a un discurso propio. Algo semejante debe hacer el maestro en la escuela, en tanto su acción debe vincular los lenguajes extraescolares y adecuarlos a la lógica científica propia de la racionalidad académica.

En las diferentes formas de asumir estas respuestas, es posible identificar un elemento común: en todas ellas aparece un marco conceptual ligado a un campo intelectual, ya sea propio de una disciplina, un enfoque o una perspectiva teórica que contiene una naturaleza transdisciplinar. Pareciera que, inevitablemente, el discurso de lo pedagógico se corresponde con una recontextualización proveniente de algún campo intelectual, desde el cual se generan las categorías comprensivas que orientan los discursos (Díaz, 1993).

De manera general, también es posible identificar otro 'sesgo' que caracteriza a la mayoría de las propuestas que orientan la formación del maestro: los ideales de la modernidad son las guías iluminadoras que conducirán al logro de aquella sociedad con la que todos soñamos, en la que sea posible la fraternidad, la igualdad, la justicia, la felicidad.

Para el caso del maestro, las propuestas que se orientan bajo esta perspectiva enfatizan la construcción de una identidad profesional que debe ser afianzada a partir de un corpus de conocimiento y de un cierto nivel de autonomía en el trabajo. También aquellas que promueven la racionalidad académica como orientadora del quehacer del maestro, o de una formación que responda en sus valores y realizaciones a las necesidades de constitución de una cultura científica y humanística. De igual manera, se ubican en esta posición las visiones que prefieren responder a las demandas que la sociedad le hace al maestro —léase la normatividad que regula el sistema educativo y sus orientaciones político-ideológicas implícitas, especialmente vinculadas con los modelos de desarrollo vigentes.

Sin embargo, muchas de estas pretensiones están en discusión, especialmente en esta última década, pues presenciamos múltiples cambios y tendencias: se rechazan las grandes narrativas y las tradiciones del conocimiento basadas en principios únicos; se cuestionan los principios filosóficos de regulación normativa; se rechazan los totalitarismos; se promueve la singularidad y las cosmovisiones; se mira con escepticismo la fe de la modernidad en la racionalidad, la ciencia y la libertad; se pone en tela de juicio la correspondencia de la Ilustración entre la historia y el progreso.

Estos movimientos, en sus distintas manifestaciones, también han tocado la cotidianidad de la escuela, pues en ella conviven paradojas que no solían formar parte de su imagen idealizada.

Los cambios socioculturales señalan nuevas modalidades y condiciones que, para varios autores, caracterizan una crisis extrema de la modernidad: la extensión de las formas de diversidad dentro de procesos de autoridad decreciente, la incertidumbre económica, la proliferación de las tecnologías mediatizadas, la intensificación de los estilos consumistas. Tales condiciones han generado híbridos no propiamente deseados ni esperados: nuevas generaciones que viven entre las fronteras de un mundo moderno —y a veces premoderno— de certeza y orden, y unas nuevas formas de vinculación con el mundo, de prácticas culturales locales y espacios públicos plurales, un estatus diferente de la ética, nuevas formas de producción de subjetividad.

 

Propuesta preliminar, "a mano alzada"

Cuando de plantear propuestas se trata, el panorama nos deja en un campo de problematizaciones lo suficientemente complejo como para que la tranquilidad de unos acuerdos —tanto para la educación en general, como para la formación de maestros en particular—, no resulte tan fácil de aceptar. Los factores en juego parecen ser múltiples, dinámicos y cambiantes; sin embargo, es común que en la elaboración de las propuestas privilegiemos las salidas puntuales que no reconocen la problemática en toda su complejidad.

A este nivel, por ejemplo, es evidente el desconocimiento del papel que juega el maestro en la definición de su acción profesional: en la mayoría de las propuestas se formula un “debe ser” sobre el sentido de su quehacer que pocas veces consulta sus problematizaciones, sus intereses, sus historias de vida, sus condiciones de trabajo y sus elaboraciones frente a la orientación de los procesos formativos.

Todo lo anterior nos lleva a preguntarnos: ¿qué tipo de concepción debemos privilegiar hacia el futuro? ¿Cómo podríamos vislumbrar nuevas condiciones para nuevas formas de constitución de sujetos?

Sin pretender señalar que existe una respuesta definitiva a una construcción que requiere ser permanentemente configurada, se ha de identificar la diversidad de discursos que han constituido al sujeto maestro, su vinculación con la construcción de unos contextos en los cuales inscribe su acción, y los saberes que han definido su posición en la cultura.

En este sentido, el punto de partida es reconocer que, en la medida en que la educación compromete la configuración de la sociedad, la formación de un agente educativo tan importante como el maestro exige:

- Afirmar el interés emancipatorio en la constitución de lo social, por encima de la implementación de modelos instrumentales que subsumen el interés comunitario al interés técnico. La educación se verá, entonces, como apropiación de diversas elaboraciones culturales exigidas por una sociedad determinada, pero mediada por prácticas comunicativas que procuran la socialización de los sujetos en el marco del desarrollo cultural de las comunidades y,

- Propiciar condiciones que hagan necesaria y posible la efectiva participación en la discusión crítica del papel de ese agente en la vida social.

Desde este tipo de perspectiva, la formación de los maestros implica involucrarlos en los debates actuales del campo intelectual de la educación y la pedagogía, así como en las relaciones entre educación, sociedad y cultura. Tales reflexiones se profundizan en los análisis sobre los vínculos entre sociedad y formas de asumir el conocimiento; el análisis de la construcción social e histórica de los saberes disciplinares como objetos de trabajo que se privilegian en el ámbito escolar; las formas de constitución de sujetos predominantes en nuestra cultura, y los distanciamientos, cuestionamientos y asunciones frente a las acciones institucionales y sus correspondientes legitimaciones.

Esta mirada presupone, entre otros aspectos, lo siguiente:

- Entender la acción del maestro como la puesta, en el contexto de la escuela, de lo que él ha podido apropiar de los saberes sociales que han ganado determinado estatuto;

- No asumir al alumno como el beneficiario de la labor del maestro, sino como un segundo agente que negocia en un proceso continuo de significación;

- Pensar que lo producido en la interacción es el resultado de una “transacción” de la significación que transforma la especificidad de los saberes, que produce saberes específicos. El objeto de trabajo de maestros y alumnos es discursivo; más que de lo verdadero, lo justo o lo bello, se trata de múltiples voces, conciencias y perspectivas (cognitivas, ideológicas, políticas, estéticas) que se entretejen;

- Poner como eje la interacción de diversas competencias relativas al lenguaje, determinadas socialmente por las variadas prácticas donde se inscriben los hablantes. El instrumento con el que se realiza el evento educativo no es un código, porque participan muchos tipos de códigos y diversos niveles de significación.

La pedagogía, en tanto praxis, orientación de saberes y perspectivas cultural e históricamente producidas y vehiculizadas en la acción educativa, también resulta constituyente de sujetos, sentidos, significaciones y marcos de acción. En términos del paradigma de la complejidad “los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Somos, a la vez, productos y productores” (Morin, 1994: 107).

 

Perspectivas

En coherencia con lo planteado, se proponen tres perspectivas para aprehender el sentido que tiene la actividad de los maestros y por ende su formación, centradas en el lenguaje (códigos culturales), el conocimiento (saberes) y la comunicación (enseñanza):

1.     Inscripción del trabajo en la diversidad de los códigos culturales

Un maestro de calidad asume en su trabajo la diversidad de códigos culturales en medio de los cuales se desempeña.

Asumir este criterio permite realizar la concepción constitucional de la configuración pluriétnica y cultural de la nacionalidad colombiana y, por lo tanto, el compromiso de respetar estas diferencias, sin caer en los dos extremos posibles que se derivan de lo antes mencionado: una formación tan particularizante que sea necesario mirar cada caso, lo que estaría proponiendo la imposibilidad de interrogar por especificidades humanas; o una formación tan generalizante que no permita apreciar los juegos culturales, que no requiera mirar casos y sujetos particulares, válida para todas las épocas, para todos los actores.

2.     Participación en la dinámica de la producción del conocimiento

           Un maestro de calidad asume en su trabajo una posición crítica ante la dinámica de los saberes con los cuales se relaciona.

Este criterio da curso a los retos que contemporáneamente se le plantean al maestro y a la escuela, que enfatizan la educación activa, la atención a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y a la cualificación de sus producciones. El conocer se asocia con la participación en la producción simbólica de la sociedad y no con la repetición de “contenidos”.

3.     Disposición a estructurarse en medio de las relaciones con los otros

Un maestro de calidad tiende a establecer unas relaciones en las que los participantes se constituyan como sujetos éticos, críticos, estéticos y hedonistas.

Por ejemplo, no se trataría de un docente que se propone dar la palabra al otro, sino de un hombre o una mujer para quien la palabra del otro es imprescindible para su propio enriquecimiento; tampoco sería el caso de un docente que puede disertar sobre las condiciones históricas de posibilidad de las visiones de mundo, sino de un individuo sensible a las perspectivas inherentes al conocimiento, relacionadas con diferencias culturales o con momentos del ciclo de vida de sus interlocutores; no se trataría de un docente que explica cómo se debe vivir la relación consigo mismo, sino de un individuo que disfruta trabajando con amor en las diversas dimensiones de su ser; por último, no se trataría de alguien que de antemano sabe el rumbo que debe tomar la existencia, sino de un sujeto que asume el reto de construir sentidos colectivamente.

El desarrollo de estrategias para formar a los maestros con base en estos tres criterios requiere cumplir con el compromiso de posibilitar la autonomía institucional, de consolidar la descentralización del sector y promover la amplia participación de la ciudadanía en el debate sobre la calidad de la educación. En este sentido, la evaluación de los maestros debe abordarse, más como un asunto de definición metodológica de estructuras y procesos, que como el establecimiento de comportamientos fijos, aplicables indistintamente a cualquier espacio educativo.

Desde luego, podríamos señalar múltiples perspectivas pero, por razones hermenéuticas y de espacio, tan solo abordamos una arista del problema.

La discusión hace tiempo está abierta. La posibilidad que ofrece ahora "La silla vacía" impulsa su profundización para el entorno colombiano.

Nuestro propósito, en esta celebración del día del maestro, ha sido inscribirnos inicialmente en ella.

 

Bibliografía

Bustamante, G.; Ordóñez, C. y Díaz, O. C. (1996) Propuesta de organización del sistema de selección para ingreso a la carrera docente. ICFES. Inédito.

Díaz, M. (1993) El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali: Univalle.

Díaz, O. C.; Joya, G.; Carrasco, G. y Bejarano, O.L. (1997). Propuesta de lineamientos para la formación de maestros en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales. Bogotá: Corporación Universitaria Iberoamericana -Ministerio de Educación Nacional.

Marín, L. F; Ordóñez, C. y Díaz, O. C. (1999) Conceptualización de la prueba de Pedagogía. ICFES- MEN. Inédito.

Morin E. (1994).Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Discusiones y elaboraciones de aporte con Olga Cecilia Díaz Flórez, profesora de la UPN. 

Portada: Fundación Compartir

Temas destacados

*Este es un espacio de opinión y debate. Los contenidos reflejan únicamente la opinión personal de sus autores y no compromete el de La Silla Vacía ni a sus patrocinadores.

Compartir
Preloader
  • Amigo
  • Lector
  • Usuario

Cargando...

Preloader
  • Los periodistas están prendiendo sus computadores
  • Micrófonos encendidos
  • Estamos cargando últimas noticias