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Hace quince días se publicó una noticia en El Colombiano llamada “Invertir más no implica calidad en educación: BID”, en la cual se habla del Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026. Voy a aprovechar esto para hablar de varios temas y concluir que la educación se relaciona con muchos factores que conocemos, pero a los que usualmente no damos visibilidad.
Quisiera comenzar por un tema que ha sido tratado por diferentes estudios (entre ellos el del BID), pero que valdría la pena dejar claro a partir de un sencillo ejemplo: invertir más recursos en educación no necesariamente aumenta la calidad de esta. Por ejemplo, si destino más dinero a comprar materiales que están desactualizados o a estrategias que no funcionan, el impacto en los y las estudiantes no será el deseado.
En este sentido, el informe del BID “Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades”(1) mencionado en la noticia de El Colombiano, es acertado: la inversión debe realizarse sobre programas basados en evidencia, es decir, programas que hayan sido evaluados. No siendo parte del gobierno es fácil realizar una afirmación como esta: “El Gobierno no evalúa los programas que está implementando.”
Aquí quisiera explicar algo. En Colombia no se cuenta con tantos expertos en evaluación de impacto y estos procesos de evaluación son muy costosos. ¿Qué pasaría si una administración del Ministerio de Educación Nacional comienza a mostrar que una parte importante de su inversión no se destina a cobertura en educación sino a evaluación de sus programas? Por ejemplo, que se deje de atender X número de estudiantes por evaluar un programa.
Estamos acostumbrados como sociedad a exigir un mayor número de beneficiarios de los programas nacionales y es así como se mide el éxito o no de una administración (aparte de los resultados de las pruebas estandarizadas, de las que hablaré más adelante). La solución podría hallarse en políticas nacionales que se centraran menos en el desarrollo de programas y más en el fortalecimiento institucional territorial, haciendo valer la descentralización que tanto nos cuesta.
De esta manera, entidades como el Ministerio de Educación Nacional se dedicarían a construir la línea de política, a llevar a los territorios y a acompañar la implementación de lo que las Secretarías de Educación escojan desarrollar. Además, este cambio de costumbres podría ayudarnos a generar una cultura de la evaluación, que permitiría que dejemos de ser un gobierno que no evalúa sus programas.
Ahora, habría que añadir algo a la disyuntiva entre inversión y calidad: el impacto en calidad educativa suele estar sujeto a los resultados de pruebas estandarizadas y, para quienes pasan sus vidas en el aula enseñando, es claro que esas pruebas no son un reflejo real del aprendizaje.
El problema aquí es que la mirada superficial y amplia sobre la educación (usualmente favorecida por los economistas), nos muestra un fragmento de la realidad, desconociendo lo que hace interesante la educación: las particularidades de lo que ocurre en el aula, de las formas de enseñar y de aprender, pero sobre todo, de la experiencia de vida de los contextos de las personas que se relacionan en el aula.
Esto me lleva a un punto adicional: cuando entidades como el BID examinan qué factores marcan (realmente, dicen) una diferencia en el desarrollo de las habilidades de una persona, tienen en cuenta factores como intervenciones representativas (programas de crianza, tener un mejor maestro, asistir a una institución mejor, etc.) y efectos en sus ingresos como adulto (BID, p. 46).
Y todo esto puede ser verdad, pero es sólo una parte de la verdad. Al igual que las pruebas estandarizadas sólo nos aportan cierta información sobre lo que un estudiante ha aprendido y muy poco sobre la manera en que lo ha hecho, las intervenciones representativas en ciertos factores sólo nos muestran una parte de lo que (ahora sí, efectivamente) marca la diferencia en el aprendizaje: la lectura de los contextos es todo lo que hace falta.
El segundo capítulo del informe comienza con una anécdota que varios conocemos: dos hermanos gemelos idénticos son separados a los pocos días de nacer, uno vive su vida en una familia de ingresos medio altos y el otro, en una campesina. El único contexto adicional que tenemos es que el primero vivió en Bogotá y que “probablemente vivió en un ambiente seguro, tuvo su propia habitación, accedió a numerosos libros, fue a una escuela privada, tuvo padres que eran lectores entusiastas y disfrutó del acceso a numerosos servicios de alto costo”.
Sin embargo, parece que la lectura aquí es simplista al referirse al contexto (entorno) porque sólo considera como tal los servicios a los que se puede acceder y los bienes materiales que se tiene, pero ¿qué pasa si revisamos estas vidas a la luz de la garantía o no de sus derechos? Existen múltiples resultados al cruzar diferentes particularidades contextuales con el marco de derechos: estratificación social, acceso a la educación, acceso a libros, servicios de alto costo cruzados con tipo de familias, etc.
Es en ese entrelazamiento de variables donde el aprendizaje de diferentes áreas curriculares por sí mismo no nos dice nada y donde se hace urgente y necesario que la educación se interprete en contexto y no como algo que depende del aula de clases. La educación existe en el intermedio de todas esas variables, que la afectan y moldean, que la permiten y la impiden.
Pero para regresar al comienzo, ¿es el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 uno ajustado a la realidad del país? Probablemente no, pero ninguno lo será mientras la sinergia entre sectores y la corresponsabilidad sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes no sea la prioridad de la agenda pública nacional. El éxito de su educación está integralmente relacionado a la garantía de sus derechos.
(1) Busso, Matías; Cristia, Julián; Hincapié, Diana; Messina, Julián y Ripani, Laura (2017) Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Banco Interamericano de Desarrollo.
